Confira na íntegra a entrevista de Daniel Cara sobre os três anos de implementação do Plano Nacional de Educação.

Parte 1

Parte 2

Por Carta Capital.

Está na ordem do dia a questão de definir o que todos os brasileiros precisam saber. Em momento de extrema crise política, em que crescem as forças antidemocráticas e a Constituição é ameaçada de diversas formas, temas como Escola sem Partido, educação de gênero e direitos sociais ganham espaço no debate nacional.

Estas questões remetem diretamente a outra, que é a definição de uma Base Nacional Curricular Comum a todas as redes de ensino do país, a chamada BNCC. A disputa em torno do que cada segmento ou movimento social acredita que os brasileiros devam aprender desemboca diretamente neste documento que está em vias de ser aprovado pelo Conselho Nacional de Educação.

Breve histórico

Retomando para quem não é da área: a lei máxima da educação brasileira, a LDB, promulgada em 1996, previu em seu artigo 26, que seria construída uma base nacional comum abrangendo o estudo da língua portuguesa, da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política.

A mesma lei prevê, em seu artigo 23, que as escolas poderão se organizar em "séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar". Ou seja, a LDB abriu o caminho para que, finalmente, pudéssemos superar o ensino fragmentado das disciplinas e das séries, já comprovadamente ineficiente e cada vez menos adequado aos desafios do século XXI.

A partir de 1998, foram formulados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com orientações para as escolas trabalharem por ciclos e competências, mas sem caráter obrigatório. Com a mudança de governo, os PCN foram deixados de lado, sob argumentos de que haviam sido feitos sem a participação da sociedade, eram muito extensos e pouco compreensíveis. Nos mesmos anos, foram universalizadas as provas de português e matemática nas redes públicas, além do Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM). Na prática, estas provas passaram a pautar os currículos das escolas.

Os problemas com a BNCC são diversos. O primeiro, e mais fundamental, é uma evidente contraposição entre tudo o que é afirmado na Introdução e o que vem depois
Na falta da base nacional, diversos grupos de pressão conseguiram alterar a LDB para incluir nela conteúdos obrigatórios que retomam o velho formato disciplinar: arte, educação física, língua inglesa, filmes nacionais, direitos humanos, história e cultura afro-brasileira e indígena e ensino religioso. Se é certo que os conteúdos assinalados revelam as lutas sociais de um país extremamente desigual, injusto e discriminatório, também é verdade que reforçam uma visão conteudista e fragmentária da educação.

Em 2013, o MEC lançou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que fortalecem o espírito inovador da LDB, afirmando que currículo é um conjunto de valores e práticas, não uma lista de conteúdos, e que a fragmentação do conhecimento deve ser superada por abordagens interdisciplinares e transversais. Para facilitar, integrou as componentes curriculares (as disciplinas) em áreas do conhecimento: linguagens, ciências da natureza, ciências humanas ensino religioso e matemática (esta última não integrada às demais por razões inexplicadas).

Em 2014, o Plano Nacional de Educação, que é lei, previu a BNCC como estratégia em várias de suas metas. O Ministério da Educação (MEC), em articulação com o Conselho Nacional de Secretários da Educação (CONSED), a União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e o Movimento pela Base (grupo de profissionais da educação formado em 2013), encaminharam um processo de construção desta Base.

Este processo foi intensamente afetado pelas mudanças de ministros, presidentes, secretários e membros do CNE. E, como não podia deixar de ser, também é intensamente afetado pelo ambiente político nacional, em que temas de grande importância, como o que todos os brasileiros devem saber, sucumbem a disputas rasas em tempos de pós-verdade. Se houve processos de consulta pública para as versões iniciais, feitas com tempo muito reduzido para o tamanho e a importância da tarefa, a última, que agora o CNE examina, foi feita já às portas fechadas do atual MEC.

Assim chegamos a este caótico ano de 2017 com o risco de vermos aprovado por um governo profundamente desacreditado uma BNCC que certamente não foi debatida adequadamente.

São duas Bases, que se anulam mutuamente

Os problemas com a BNCC são diversos. O primeiro, e mais fundamental, é uma evidente contraposição entre tudo o que é afirmado na Introdução e o que vem depois.

Em suas primeiras vinte páginas, o documento assume o compromisso com a educação integral, na perspectiva da busca do desenvolvimento humano global e na afirmação dos seus princípios. "A superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, o protagonismo do aluno em sua aprendizagem e a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende são alguns dos princípios subjacentes à BNCC".

Tendo em vista este compromisso, a BNCC organiza-se sobre competências, assim definidas: "mobilização e aplicação dos conhecimentos escolares, entendidos de forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente significa ser capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o conhecimento construído".

A adoção do enfoque das competências possibilita, segundo o documento, indicar claramente os direitos de aprendizagem, ou seja, o que os alunos devem saber fazer como resultado de sua aprendizagem.

Com base neste enfoque, a BNCC apresenta dez competências gerais, que se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da Educação Básica, para a construção de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

Resumidamente, ao concluir a educação básica, os brasileiros deverão ser capazes de: participar da construção de uma sociedade solidária; exercitar a curiosidade intelectual recorrendo à abordagem das ciências; valorizar esteticamente a diversidade artística e cultural; utilizar as diversas linguagens para produzir sentidos compartilhados; utilizar as tecnologias para produzir conhecimentos e resolver problemas; construir seu projeto de vida; posicionar-se eticamente em relação ao cuidado de si, dos outros e do planeta; reconhecer-se parte de uma coletividade com a qual se compromete; orientar-se por princípios democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

"Em síntese, esse conjunto de competências explicita o compromisso da educação brasileira com a formação humana integral e com a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva". Não há como questionar objetivo tão louvável e competências tão desejadas para todos os brasileiros.

Os problemas começam depois disso. Em flagrante contradição com o objetivo de superar a fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, a BNCC enquadra: direitos de aprendizagem, campos de experiência, competências de cada área e de cada componente curricular, unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, tudo isso por ano escolarização. Esses quadros são recheados com longas listas de habilidades, cada qual antecedida de um descritor composto por oito dígitos, entre letras e números, para facilitar a elaboração de itens das provas nacionais. E assim preenchem-se as 360 páginas seguintes do documento.

Fragmentação e burocratização do conhecimento

A fragmentação começa com a primazia dos componentes curriculares em prejuízo das áreas de conhecimento. Assim, listam-se as habilidades necessárias em língua portuguesa, língua inglesa, educação física, artes visuais, dança, música, geografia e história, ao invés de se buscar qualificar as competências de linguagens e ciências humanas que favoreceriam, integradamente, a formação dos brasileiros.

Mas, esse é só o primeiro dos problemas, que continuam com o exagero da quantidade de habilidades listadas. Em língua portuguesa, por exemplo, são 44 habilidades a serem desenvolvidas só no 5º ano. E por aí vai.

Depois vem o problema do mau uso da noção de "habilidade", confundindo-a com prescrição de tarefas, algo que não faz qualquer sentido em um documento regulador de caráter nacional. Isso está presente em boa parte das habilidades descritas, mas para dar uma ideia geral, vamos mostrar alguns exemplos dos diferentes ciclos e componentes curriculares.

Ao concluir a educação infantil, por exemplo, os brasileirinhos deverão ter desenvolvido a habilidade de "recontar histórias ouvidas e planejar roteiros de vídeos e de encenações, definindo contextos, os personagens, a estrutura e a história". Neste descritor, temos uma habilidade, que é a de recontar histórias. O resto são atividades que cada professor deste país tem a liberdade de fazer ou não, não cabe à BNCC definir como os professores vão conduzir os processos com seus estudantes para o desenvolvimento das habilidades previstas.

No 5º ano de escolarização, todos os estudantes deverão "escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sobre dados apresentados em imagens, tabelas e outros meios visuais". Neste caso, temos quatro habilidades incluídas em uma formulação única, que prescreve não só o que o professor tem que fazer, mas como o estudante deve se comportar.

Neste mesmo ano, os estudantes deverão "concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo menos, dois meses". A habilidade de compreender as fases da Lua é, neste caso, uma determinação sobre o que o professor de ciências deverá fazer com sua turma ao longo de ao menos um bimestre.

A outra ordem de problemas envolvendo a extensa lista de supostas habilidades é a forma hermética e ininteligível de as apresentar. No mesmo 5º ano, por exemplo, os estudantes deverão "grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares e contextuais e palavras de uso frequente com correspondências irregulares". Já no 9º ano de escolarização, os estudantes brasileiros deverão ser capazes de "interpretar os efeitos argumentativos da relação entre elementos constitutivos de textos multimodais e o impacto social das mensagens veiculadas."

Por fim, mas não menos importante, é a completa ausência de relação de boa parte das habilidades descritas para o desenvolvimento das dez competências anunciadas como objetivos da educação básica no país. E, assim, continuaremos condenando nossos estudantes a desenvolver subterfúgios para passar em provas que testarão coisas do tipo: No 8º ano, "História, 8o ano – Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes da África do Sul, do Golfo da Guiné e de Senegâmbia."

No 9º, "Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas, com base em suas relações com os produtos notáveis, para resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações polinomiais do 2º grau."; "explicar estados físicos da matéria e suas transformações com base em modelo de constituição submicroscópica"; "interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e da América"; "identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto".

Como existe um grande risco de as habilidades serem concretamente o objeto central das avaliações nacionais (haja vista a sua associação a descritores), tudo isso significa que se, por exemplo, uma escola ou uma rede de ensino do país quiser se organizar como as da Finlândia, sempre citada como exemplo de boa qualidade, terá maus resultados.

Isso porque ao possibilitar que os estudantes desenvolvam projetos, produzam conteúdos baseados em pesquisa, façam uso criativo das novas tecnologias, participem de iniciativas de parceria com empresas e outras organizações sociais e, assim, efetivamente desenvolvam as dez competências gerais, a escola necessariamente se afastará da proposta subjacente às habilidades descritas nesta versão da BNCC.

Daí a importância de se discutir e qualificar o seu conteúdo de forma a garantir coerência com a proposta explicitada nos textos introdutórios, criando condições reais de que a educação brasileira se lance a uma perspectiva contemporânea e supere os modelos fragmentados que a caracterizam.

POR HELENA SINGER

educacaointegral

84% dos brasileiros apoiam a discussão de gênero nas escolas... Pesquisa ouviu mais de 2 mil entrevistados com 16 anos ou mais em 143 municípios do país.

Imagem - Arquivo

Os movimentos contrários à discussão de gênero nas escolas não expressam a opinião da maior parte da sociedade. É o que demonstra uma pesquisa encomendada ao IBOPE Inteligência pela Católicas pelo Direito a Decidir, divulgada na segunda 26.



Dados do estudo, realizado em fevereiro deste ano com entrevistados de 143 municípios, revelam que 84% são favoráveis a discussão sobre igualdade entre homens e mulheres nas escolas; uma parcela de 72% também apoia a ideia de professores discutirem o direito das pessoas viverem livremente sua sexualidade, sejam elas heterossexuais ou homossexuais.


As divergências acerca da questão ficam mais evidentes quando considerados os recortes de idade e religião. Entre os jovens, foi verificado 88% de concordância e 66% entre os mais velhos. A opinião de católicos e evangélicos também destoa: 77% e 59% de concordância, respectivamente.

Também é expressivo o percentual de entrevistados que concorda que professores informem sobre as leis que punem a violência contra a mulher, 88%.

A pesquisa também verificou a opinião dos entrevistados sobre a oferta de Educação Sexual nas escolas. Para 42% dos entrevistados, as aulas devem ser ministradas para alunos a partir dos 13 anos ou mais; 36% preferem a partir dos dez anos e outros 10% antes dos dez anos. Apenas 9% são contra o ensino e outros 3% não souberam responder.


POR: ANA LUIZA BASILIO - Carta Capital

A presidente-executiva do Todos Pela Educação, Priscila Cruz, explicou que questões como reprovações constantes, necessidade de trabalhar e gravidez na adolescência são as que explicam evasão escolar. Impressão de que o estudante do Ensino Médio não quer aprender, por exemplo, vem de problemas na educação básica, como má alfabetização.

Imagem - Governo do estado

Mulheres se unem para quebrar tabus na área de programação

 

Kauany Fernandes, 13, estuda programação desde fevereiro no Code Club, uma rede de programadores voluntários criada por duas inglesas para ensinar meninas e meninos a programarem.

A garota, que cursa o 9º ano em uma escola pública no Jardim Monte Azul, zona sul da cidade, sonha em se formar em engenharia civil ou química, gosta de jogar vídeo game e saber como eles funcionam. "Eu tinha certo interesse em aprender a fazer. Quando entrei no curso estranhei um pouco, mas as coisas foram se tornando mais fáceis", conta Kauany, que sempre recebeu o apoio da família.

O universo onde Kauany adentrou há poucos meses é predominantemente masculino. Segundo dados do ano 2016 da comunidade de programadores Stack Overflow, 92,8% das pessoas que responderam a pesquisa são homens, 5,8% são mulheres e o restante preferiu não divulgar ou escolheu a alternativa "outros". O Stack Overflow contou com a participação de mais de 55 mil pessoas envolvidas em alguma área tecnológica em 173 países, inclusive o Brasil.

A mesma pesquisa ainda indica que o grupo de profissionais que tem mais de 5 anos de experiência é dominado pelo público masculino, 55%. Em contrapartida, entre os que possuem menos de 5 anos, 63,4% são mulheres. Neste quesito não foram considerados os estudantes.




KAUANY TEM 13 ANOS E COMEÇOU A ESTUDAR PROGRAMAÇÃO NA ONG CODE CLUB BRASIL – FOTO: PRISCILA PACHECO


Outra pesquisa que aponta desigualdade de gênero no mercado de trabalho, de uma forma mais geral, é o IRBEM 2017, elaborada pela Rede Nossa São Paulo e pelo IBOPE Inteligência.

Nela, os moradores de São Paulo deram nota 3 para o quesito igualdade no acesso à oportunidade de trabalho e emprego. Na comparação entre as regiões, divididas de acordo com o IBOPE, a sul 2, onde Kauany mora, recebeu uma avaliação média de 2,8. Junto com a região oeste, essa é a nota mais baixa.

A engenheira de software Luciana Bezerra, 46, faz parte da minoria feminina com muitos anos de carreira na área de programação. Desde que se formou em engenharia elétrica pela USP (Universidade de São Paulo), em 1996, trabalha em grandes empresas de TI (Tecnologia da Informação), inclusive com projetos internacionais.

Voluntária no Code Club, a engenheira que dá aulas para Kauany Fernandes, afirma que não teve problemas com preconceito na faculdade ou onde trabalha por ser mulher. "Eventualmente um ou outro colega poderia ter [preconceito], mas de modo geral fui muito bem acolhida. O curso era difícil para mim como era para qualquer pessoa, não por eu ser mulher", explica.

Egressa de um curso com poucas garotas na turma, Luciana acredita que o primeiro obstáculo para mais mulheres se interessarem por tecnologia está dentro de casa, quando dizem "isso é coisa de menina, isso é coisa de menino", quando bloqueiam a curiosidade da garota em mexer em algo como uma caixa de ferramentas ou jogar videogame.

"Quando dentro de casa ela tem a liberdade de brincar com boneca, mas também com uma ferramenta, com computador, de ser mais curiosa em relação à tecnologia, ela tem a chance de ver se tem vocação para aquilo ou não. E, se ela tiver, começar a estudar", diz Luciana. "Se encontrarem dificuldades, não é porque são mulheres, mas porque é difícil para todo mundo", finaliza.

Atualmente há grupos independentes que atuam para aproximar o público feminino de atividades tecnológicas, por exemplo, Minas Programam, PrograMaria, Reprograma, Marialab e Infopreta.  Há cursos de programação e de outras ramificações de TI, além de formação de redes de diálogos sobre o espaço da mulher. O Marialab é um caso que nasceu para ser um lugar de discussão de tecnologia para mulheres.

"Discutimos mercado de trabalho, inclusão de mães e equidade de gênero. A gente também foca em projetos que dialogam com outras áreas de tecnologia, como administração de sistema", explica a analista de sistemas Fernanda Monteiro, 31.


Quem está em busca de cursos de programação é a consultora de marketing Viviane Resende, 33. No trabalho ela oferece produção de sites, gestão de redes sociais e consultoria. "Dependo de programador para fazer os sites. Seria bom eu aprender para entender o que ele está fazendo", diz.

Viviane tenta estudar assistindo a tutoriais na internet, mas os considera rasos. Deseja fazer cursos presenciais, mas teme estudar somente com homens e gostaria de encontrar um espaço com foco em mulheres.

Fernanda Monteiro pensa que é necessário acolher as pessoas na tecnologia. Formada em 2007, a analista conta que na sua turma, dos que concluíram, mais de 30 eram homens e apenas três eram mulheres.

Ela, que é transexual, já se reconhecia como mulher na época, mas ainda não havia passado pelo processo de transição e era vista como homem. Logo, se encaixou nas dezenas de formandos.

Durante a graduação viu uma colega ter a sexualidade questionada por ter bom desempenho nas matérias, enquanto outra que apresentava mais dificuldades era dita como "menininha boba".

Fernanda também chama a atenção para a falta de representatividade das mulheres negras e trans. Além de o fato de que em empresas menores as políticas de diversidades são mais fracas ou inexistentes.

Por fim, relembra que o ENIAC (Computador e Integrador Numérico Eletrônico), o primeiro computador digital totalmente eletrônico, foi programado por seis mulheres durante a Segunda Guerra Mundial, e que Margaret  Hamilton foi a mulher que, além de programar a engenharia do foguete, também projetou todo o pouso da Apollo 11. Para Fernanda, se muitas mulheres brancas passam despercebidas pela história da computação, negras e trans são mais ignoradas ainda.

Foto Wocintech Stock Flickr CCBY

por Priscila Pacheco
 32xSP

Especialistas divergem sobre como a Prefeitura zerou a fila para pré-escola

A prefeitura de São Paulo anunciou no fim de maio ter conseguido acabar com a fila na cidade para a pré-escola, que atende crianças de 4 e 5 anos. Segundo o Observatório Cidadão, no ano passado, houve 216.318 inscritos nas pré-escolas municipais e 215.049 deles foram atendidos. Há nove anos, eram 399.842 e 324.512 atendidos.

De acordo com o secretário municipal de Educação, Alexandre Schneider, nos últimos cinco meses foram criadas 10.548 vagas. O secretário destacou três medidas adotadas para alcançar o resultado: auditoria na oferta de vagas, mudança no limite de distância para as matrículas e readequação de espaços pedagógicos. Este último item – que significa a transformação de espaços de leitura, brinquedotecas e salas de informática em salas de aula – é justamente o ponto que divide a opinião dos especialistas ouvidos pelo32xSP.

Para Daniel Cara, coordenador geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, a gestão João Doria (PSDB) cumpre uma obrigação constitucional ao universalizar a pré-escola na cidade, mas a forma utilizada para alcançar o número de vagas necessário prejudica o processo pedagógico.

"A forma como foi feita prejudica o processo pedagógico. Isso é inegável", afirma o especialista. "Isso foi feito em nome de uma política de fechamento de bibliotecas, de espaços de convivência nas unidades de Ensino Infantil ou mesmo em unidades de Ensino Fundamental, que significa que foi uma expansão que não respeitou o processo de qualidade."

Cara foi figura central no processo de aprovação do Plano Nacional de Educação, em 2012, na Câmara dos Deputados, em Brasília. O PNE serviu como diretriz para a formulação do Plano Municipal de Educação da cidade de São Paulo, sancionado em setembro de 2015 pelo então prefeito Fernando Haddad (PT).

Uma das treze metas do PME era justamente universalizar a educação infantil para crianças de 4 a 5 anos de idade até o fim de 2016. Neste sentido, o coordenador explica que, ao mesmo tempo que o prefeito está cumprindo a meta estabelecida no plano, ele desrespeitou uma importante diretriz do mesmo documento que pressupunha que escolas estejam bem equipadas.

"O problema é que no Brasil há uma tradição de primeiro garantir a matrícula e depois buscar a qualidade. Ao passo que os países que têm grandes sistemas de ensino desenvolvidos, a matricula e a qualidade são duas faces da mesma moeda, são indissociáveis", conclui.


Por: 32xSP

Creches: para quê? Para quem?

Crianças durante atividade em creche pública de Campo Bom, no Rio Grande do Sul. Investimento em educação infantil pode garantir incremento de até 60% na renda da população, aponta estudo (Tárlis Schneider/VEJA.com)

Para fazer diferença no desenvolvimento e no progresso escolar das crianças, as creches precisam ser boas. Mas, afinal, o que caracteriza uma boa creche?


De acordo com a PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 29 de março de 2017), mais de 60% das famílias de brasileiros de todos os níveis de renda e regiões do país gostariam de colocar seus filhos em creches.

E de acordo com estudos do IDados (idados.org.br), cerca de 41% das crianças de famílias mais ricas e 17% das famílias mais pobres frequentam creches.

Portanto, se as creches fazem diferença no desenvolvimento e no progresso escolar das crianças, é possível que as políticas públicas em vigor estejam aumentando as desigualdades de oportunidade. Será?

Há muitos estudos científicos sobre o tema, inclusive alguns realizados no Brasil. Eis as principais conclusões:

Primeiro, creche só faz diferença na escolaridade posterior e ao longo da vida da criança se for muito boa. E em todo o mundo, até em países desenvolvidos, a quantidade de creches muito boas é muito reduzida.

Segundo, creche ruim piora o desempenho das crianças na escola e na vida, especialmente as crianças que vivem em famílias de nível socioeconômico mais baixo.

Terceiro, meninas resistem melhor à falta de creche ou a creches em piores condições – creches de qualidade média ou ruim são mais prejudiciais para os meninos.

Quarto, no caso brasileiro, análise recente do IDados mostra que crianças que frequentam creches mais a pré-escola têm desempenho escolar pior do que crianças que só frequentaram a pré-escola e um pouco melhor do que crianças que só começaram a escola no Ensino Fundamental. Mas esses poucos ganhos desaparecem no 9o ano.

Mas o que caracteriza uma creche muito boa?

É o mesmo que caracteriza uma educação boa em casa: adultos que conhecem e gostam da criança, que interagem com ela de maneira adequada e frequente, estimulando-a a enfrentar desafios compatíveis com seu nível de desenvolvimento.

Essa descrição mostra como é difícil qualquer instituição – pública ou privada – reproduzir aquilo que se pode fazer em uma família. Mas também fornece elementos para identificar as características de uma creche de boa qualidade.

Por João Batista Oliveira

Conheça um pouco mais as Subprefeituras da Cidade de São Paulo.

Poucas pessoas sabem, mas São Paulo possui 32 pequenos "municípios" distribuídos pela cidade. Desde 2002, com a aprovação da lei 13.399, a maioria dos equipamentos públicos, como clubes da comunidade (antigos CDMs) e clubes da cidade foram transferidos para as Prefeitura Regionais.

Essas subprefeituras têm o papel de receber pedidos e reclamações da população, solucionar os problemas apontados; preocupam-se com a educação, saúde e cultura de cada região, tentando sempre promover atividades para a população.

Além disso, elas cuidam da manutenção do sistema viário, da rede de drenagem, limpeza urbana, vigilância sanitária e epidemiológica, entre outros papéis que transformam, a cada dia, essas regiões da cidade em locais mais humanizados e cheios de vida.

Além dos problemas cotidianos, esses pequenos "municípios" guardam segredos e curiosidades pouco conhecidas pela população.

Você sabia que o cemitério de Aricanduva é o maior da América Latina, com uma área de 780 mil m²?

E que a Vila Carrão possui uma colônia japonesa que se formou durante as décadas de 1960 e 1970?

Os links abaixo mostram um pouco mais sobre cada subprefeitura e suas histórias.

Conheça cada uma delas:

Aricanduva/Vila Formosa	M'Boi Mirim
Butantã	Mooca
Campo Limpo	Parelheiros
Capela do Socorro	Penha
Casa Verde	Perus
Cidade Ademar	Pinheiros
Cidade Tiradentes	Pirituba/Jaraguá
Ermelino Matarazzo	Santana/Tucuruvi
Freguesia do Ó/Brasilândia	Santo Amaro
Guaianases	São Mateus
Ipiranga	São Miguel Paulista
Itaim Paulista	Sapopemba
Itaquera	Sé
Jabaquara	Vila Maria/Vila Guilherme
Jaçanã/Tremembé	Vila Mariana
Lapa	Vila Prudente

Reguffe propõe concurso público para ministro de tribunais superiores

O senador Reguffe (sem partido-DF) defendeu proposta de emenda à Constituição de sua autoria que institui concurso público para o cargo de ministro dos tribunais superiores e para ministro e conselheiro dos tribunais de contas, com mandato de cinco anos. Para o senador, não é justo que um presidente da República, por exemplo, tenha as contas de seu governo julgadas por um ministro do TCU que ele próprio indicou.

Mesmo a sabatina dos indicados, no Senado, não acaba com a natureza anormal do modelo adotado no Brasil, acrescentou Reguffe, ao afirmar que o indicado passa também, nesse caso, a dever favores para os integrantes do Senado.

– Se não acham esse o melhor modelo, vamos discutir outros, mas esse atual é que não dá para aceitar, com o grau de influência político-partidária que nós temos hoje nas cortes superiores do país. A pessoa, quando vai julgar algo, tem que ser totalmente independente, tem que pensar só com sua consciência se aquilo é justo ou não é justo – afirmou o senador.

Reguffe também criticou os advogados que cobram honorários milionários para defender um cliente. Para ele, isso passa a ideia de que o advogado não está, apenas, prestando um serviço advocatício, mas também está vendendo a influência que ele pode ter no resultado do julgamento do cliente.

Fonte: BlogCorreioBraziliense

Pai Nosso dos Pobres e Marginalizados

Isso não pode ficar na impunidade!